Обсуждение полноты модели

Сроки проекта: c 16 октября по 30 ноября

В данном разделе обсуждается полнота и достаточность представленной модели компетенций педагога.

Сформировать мнение о проработанности модели вам помогут справочные материалы по ее созданию:

Инструкции:

  • Укажите, что дополнительно нужно учитывать в теоретических основаниях модели
  • Предложите уточнения формулировок понятий
  • Опишите, какие ещё компетенции профессионального педагога должны войти в состав модели
  • Оцените предложения коллег и предложите доработки к ним
78 предложений
Показывать

Пример методологии разработки модели компетенций

Определение причинно-следственных связей

Уровень 1. Видит наиболее очевидные взаимосвязи между явлениями. Определяет простейшие причинно-следственные связи. / Не выстраивает глубоких причинно-следственных связей.

Уровень 2. Сопоставляет различные факты, устанавливает глубокие причинно-следственные связи. / Не выстраивает совокупность причинно-следственных связей в общую систему.

Уровень 3. Выделяет множественные взаимосвязи, выделяет ряд возможных причин явлений. / Упускает из внимания длительную перспективу причинных связей или неочевидные взаимодействия.

Уровень 4. Видит как существенные, так и неочевидные взаимосвязи между отдельными факторами, выделяет длинные цепочки причинных связей.

Дмитрий Улыбышев

Просьба уточнить: Уважаемые создатели данного критерия! Это точно разработано для оценки компетентности учителя, а не ученика? Как может быть учителем человек с уровнем компетентности с 1-го по 3-й? Хотелось бы разъяснений на конкретных примерах. Иначе мы утонем в словах!

https://www.preobra.ru/improject-1059/ideas/1107


Дмитрий!

Вопрос, который вы ставите, возникает потому, что разработчики модели компетенций (точнее компетентностей) применяют последовательный/аддитивный подход к их усвоению и применению. Такое возможно для профессий/специальностей в технических системах; для гуманитарных систем такое недопустимо. Все компетенции учителя (преподавателя/воспитателя) и необходимые для их исполнения компетентности (знания, умения, навыки, привычки) реализуются параллельно, целостно.


Учитель (преподаватель/воспитатель)

Показатели (измеряемые характеристики учителя:

1. Сопоставляет объекты (вещи, процессы);

2. Классифицирует связи (устойчивые – не устойчивые; существенные – не существенные; необходимые – случайные) между объектами;

3. Описывает, объясняет и применяет в преподавании/воспитании причинно-следственные связи между объектами.

Критерии – установленные значения показателя, позволяющие принимать оценочные решения.

Например, можно использовать номинальную/числовую шкалу: неудовлетворительно/1 балл, удовлетворительно/3, хорошо/5, отлично/7.

Наименьшее число баллов – 3; наибольшее 21.

При наборе:

1) менее 12 балов – низкий уровень компетентности;

2) от 12 до 17 баллов – средний уровень компетентности;

3) от 18 до 21 балла - высокий уровень компетентности.

Градаций уровня компетентности можно сделать больше.

Почему так важны проекты в школе?

1. Надо ли задаваться вопросом о подлинности проекта?

2. Нужно ли, чтобы результат проекта был конкретным?

3. Может ли проект быть индивидуальным или он только коллективная форма работы?

4. Всегда ли школьные проекты должны быть как инженерные проекты?

5. Кто тогда должен руководить проектами в школе?

6. Какими компетентностями должен обладать учитель?

Значит учитель должен обладать какими-то научными знаниями или компетентностями для успешности школьных проектов. Учитель не инженер.

Как будут оценивать российских учителей?

Определять методический уровень учителя — занятие заведомо глупое и оскорбительное для него. Но главное — заведомо никчёмное. Таким образом, могу констатировать лишь то, что учителя проверяют не на предмет профессионального роста, а на его знания, полученные в школе и вузе. Но тогда что мы культивируем – профессиональный рост или деградацию? Складывается впечатление, что авторы преднамеренно поставили себе задачу окончательно выжечь из учителя академический подход, творческую составляющую и вернуть систему к средневековой схоластике.

К содержанию обсуждения: компетентности или компетенции?

Источник: https://sites.google.com/site/ikcresursspk/profsta...


Компетентность и компетенции не одно и то же. А.К. Маркова в работе «Психология профессионализма» указывает, что “Компетентность следует отличать от компетенции - определенной сферы, круга вопросов, которые человек уполномочен решать». Маркова А.К. Психология профессионализма. - М.: МГФ “Знание», 1996. С.34. Действительно, «компетенция - круг проблем, сфера деятельности, в которой данный человек обладает знанием и опытом; совокупность полномочий, прав и обязанностей государственного органа, должностного лица, общественной организации. К. определяется законодательными и другими актами управления, решениями местных представительных органов власти, уставами общественных организаций» Социальное управление: Словарь/ Под ред. В.И. Добренькова, И.М. Слепенькова. – М.: Изд-во МГУ, 1994.С.72.

Между компетенциями и компетентностью существует взаимозависимость. По мнению С.Г. Молчанова, «профессионально-педагогическая (управленческая) компетентность определяет круг компетенций, круг полномочий в сфере профессионально-педагогической (управленческой) деятельности». Молчанов С.Г. Теория и практика аттестации педагогических и руководящих работников образовательных учреждений. – Челябинск, ЧГУ, 1998.С.84.

На наш взгляд, при проектировании, установлении и анализе должностей в образовании, юриспруденции, организациях и учреждениях необходимо различать:

компетенции – круг производственных, трудовых, управленческих функций;

полномочия (права и обязанности) по реализации компетенций;

компетентность как характеристику профессионала.

Для установления взаимосвязи понятия «компетентность» с другими понятиями рассмотрим ряд суждений:

А.К. Маркова полагает, что “... компетентность конкретного человека уже, чем его профессионализм». Маркова А.К. Психология профессионализма. - М.: МГФ “Знание», 1996. С.34. Видимо, в данном случае, речь идет о профессиональной компетентности. Если же речь идет о компетентности человека вообще, в различных его ипостасях, то сопоставление, на наш взгляд, неправомерно.

«Профессионализм, - отмечает Н.В. Немова, - характеризует трудовую деятельность человека в целом, а компетентность - ее определенные области». Немова Н.В. Управление методической работой в школе. - Библиотека журнала “Директор школы». - М.: Сентябрь, 1999. С.23-24. То есть, есть области профессиональной деятельности, которые не характеризуются, не требуют компетентности? В данном случае речь, видимо, идет не об областях, а аспектах профессиональной деятельности.

Компетентность, считают В.Г. Онушкин и Е.И. Огарев, “в отличие от термина “квалификация», нейтрального в нравственно-этическом отношении, имеет в виду способность оплачиваемого работника принимать ответственные решения и действовать адекватно требованиям служебного и общественного долга. В этом контексте компетентность понимается как личное качество субъекта специализированной деятельности в системе социального и технологического разделения труда» Онушкин В.Г., Огарев Е.И. Образование взрослых: междисциплинарный словарь терминологии. - Спб, Воронеж: ИОВ РАО, 1995.С.75. Различение квалификации и компетентности по наличию в них нравственного начала недостаточно правомерно. И квалификация, и компетентность в равной степени выступают качествами профессионала и, следовательно, имеют нравственно-этический аспект.

По мнению М.М. Поташника, компетентность выступает "необходимым условием педагогического творчества". Поташник М.М. Как развивать педагогическое творчество. - М.: Знание, 1987.- Сер. "Педагогика и психология". №1.С.7. С этим суждением трудно не согласиться в силу его лаконичности и точности.

При установлении взаимосвязей компетентности, творчества, мастерства, отмечает Б.М. Теплов, «…надо решительно протестовать против навязываемого некоторыми исследователями отождествления… компетентности с творчеством, мастерством…». Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий.М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.С.19.

Исследуя структуру профессионально-педагогической компетентности, С.Г. Молчанов считает, что можно «… в профессионально-педагогической компетентности выделять следующие составляющие:

профессионально-педагогическая квалификация;

социально-профессиональный статус;

профессионально значимые личностные свойства. Молчанов С.Г. Теория и практика аттестации педагогических и руководящих работников образовательных учреждений. – Челябинск, ЧГУ, 1998.С.83. В данном случае квалификация рассматривается как элемент компетентности и, соответственно, компетентность - как более широкое, емкое, комплексное понятие, отражающее феномен профессиональной деятельности.

По Н.В. Кузьминой, структура субъективных факторов профессиональной деятельности учителя включает: 1) тип направленности, 2) уровень способностей и 3) компетентность. Первый фактор является личностным, второй - индивидуальным (или индивидуально-педагогическим), третий – профессиональным (знания и умения). Кузмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М., 1990.С.105. Важно, что в структуру профессионализма, как интегральной характеристики профессиональной деятельности, должны входить направленность личности, способности человека и компетентность.

Почему целеполагание – это основа проектирования?


Первым и наиболее ответственным этапом проектирования и конструирования ТО, от которого зависит результативность всего дидактического процесса, является этап целеполагания.

Постановка цели включает в себя элемент планирования, предвидения способов выполнения действий. Цель – это проект действия, определяющий характер и системную упорядоченность различных актов и операций. Цель выступает как способ интеграции различных действий человека в некоторую последовательность или систему.

Основные требования, предъявляемые к целям обучения. Они должны быть жизненно необходимыми, реально достижимыми, точными, проверяемыми, систематизированными и полными без избыточности, т. е. диагностичными по всем основным значимым профессиональным качествам личности будущего специалиста.

.

Модель компетенций педагага и проект профессионального стандарта педагога - это разное?

Обсуждение проекта уровневого профессионального стандарта педагога и модели Национальной системы учительского роста (НСУР) осуществлялось в период с 6 июля 2017 года по 20 сентября 2017 года на сайте

http://стандартпедагога.рф/view_3/index.html?page=...

Документы были подготовлены рабочей группой Ассоциации «Педагог XXI века».

Обсуждался Проект профессионального стандарта педагога

(состав обобщённых трудовых функций, трудовых функций и перечень трудовых действий в соответствии с Национальной системой учительского роста)


Обобщённая трудовая функция А. Профессиональная деятельность по обучению и воспитанию обучающихся

Трудовая функция 1. Профессиональная деятельность по обучению и воспитанию обучающихся в соответствии с федеральными образовательными стандартами общего образования и основными образовательными программами

Трудовое действие 1. Планирование занятий

Трудовое действие 2. Проведение занятий

Трудовое действие 3. Воспитание обучающихся

Трудовое действие 4. Использование ИКТ

Трудовое действие 5. Оценка образовательных результатов общающихся

Трудовое действие б. Организация взаимодействия обучающихся

Трудовое действие 7. Создание инклюзивной и мотивирующей образовательной среды

Трудовая функция 2. Взаимодействие с родителями (законными представителями) обучающихся

Трудовая функция 3. Взаимодействие с коллегами

Обобщённая трудовая функция В. Проектирование образовательных программ

Обобщённая трудовая функция С. Координация деятельности участников образовательных отношений по проектированию и реализации образовательных программ


Состав компетенций (трудовых функций) проекта уровневого профессионального стандарта и состав компетенций (трудовых функций) в обсуждаемой модели компетенций различаются как небо и земля. Кто более прав/неправ?



вопросы для обсуждения  

Предлагаю для обсуждения вопросы:

А) Какие нужны компетенции для проектирования и почему нельзя обойтись без развития проектного и системного мышления?

Б) Какие инструменты и техники усиливают компетенции учителя в проектировании?

В). Как выглядит оптимальный алгоритм проектирования с учетом достижения триединых результатов: личностных, метапредметных и предметных?

Г) Почему целеполагание – это основа проектирования? В чем секрет «формулы цели»?

Д) Что такое технологическая карта и в чем ее ценность при системной работе по организации процесса проектирования курса, раздела, темы урока/учебного занятия?

компетенции для оценки профессиональной деятельности педагогов

Педагогическая культура речи - ясно и логично выражать мысль в устной, письменной и графической форме. Иметь богатый словарный запас, хорошую дикцию, правильную интонацию, свободно владеть профессиональной терминологией.

Создание комфортного микроклимата в процессе обучения и воспитания - создавать благоприятный морально-психологический климат для каждого ребёнка в классе. Помогать учащимся решать проблемы в общении с товарищами, формировать моральные представления, понятия учащихся; формировать чувство гуманности, сочувствие, сострадание, сопереживание. Создавать условия для развития талантов, умственных и физических способностей, общей культуры личности

Правовая компетентность

Правовые компетенции – качество действий педагога, обеспечивающих эффективное использование в профессиональной деятельности законодательных и иных нормативных правовых документов органов власти для решения соответствующих профессиональных задач.

Исследовательские компетенции

Получение и обработка информации.

Обращение к различным источникам данных и их использование.

Организация консультации с экспертом.

Представление и обсуждение различных видов материалов в разнообразных аудиториях.

Использование документов и их систематизация в самостоятельно организованной деятельности.


Расскажите друзьям о проекте «Обсуждение полноты модели»
Отправить письмом