Модель оценки качества образования Московской старшей школы

Сроки проекта: c 1 июля по 30 сентября

Цель общественных консультаций по доработке Модели оценки качества образования Московской старшей школы — разработка системы оценки результатов и условий реализации образовательного процесса в старшей школе в соответствии с ФГОС СОО.

По результатам консультаций мы должны выработать обоснование системы оценки на ступени среднего общего образования:

  • система оценки образовательных результатов («надпредметных» и универсальных метапредметных результатов, комплексных универсальных умений и навыков обучающихся);
  • система оценки условий реализации образовательного процесса (соответствие образовательной среды школы декларируемым целям и задачам образовательной организации, уровень квалификации педагогического состава школы; управление образовательной организацией).

Документ разработан сотрудниками лаборатории проектирования деятельностного содержания образования института системных проектов МГПУ в рамках выполнения научно-исследовательской работы «Разработка и апробация проекта образовательного пространства Московской старшей школы», утвержденной приказом Департамента образования города Москвы.

Данная Модель является продолжением проекта «Концепции и модели содержания образования и структуры учебного процесса Московской старшей школы».

В первую очередь, Документ предназначен:

  • для администрации и педагогов, осуществляющих деятельность на уровне среднего общего образования;
  • для специалистов других уровней образования.

Документ поможет ответить на вопросы:

  • Как может быть построена система оценки образовательных результатов Московской старшей школы?
  • Что представляет собой система оценки условий реализации образовательного процесса Московской старшей школы?
Cвернуть подробное описание

Приглашаем вас принять участие в общественных консультациях — сегодня именно вы можете повлиять на качество и будущие возможности выпускников средней школы!

Комментарии и предложения будут учтены при подготовке итоговой версии документа.

Самым активным участникам общественных консультаций мы вручим сертификаты «За проявленную активность»!

Желаем вам продуктивной доработки Документа и предложений коллег!

4 предложения
Показывать

Уточнение понятийного аппарата в названии проекта

Приведите в соответствие с 273-ФЗ название проекта - замените "образовательный процесс" на "образовательную деятельность".

К характеристике коммуникации

По пунктам предлагаю: 1) убрать умение читать и понимать (С.4) научные и научно-популярные тексты из параграфа 3.1.1; 2) вместо единственно верный (С.7) написать один из важнейших или ключевой ;


3) во введении пояснить, какие соображения заставляют специально выделить третью группу метапредметных результатов. Мне пока неясно, чем эта группа отличается от второй. Не является ли она подгруппой второй группы - "универсальные метапредметные результаты, которые формируются и используются в разных предметных областях, главным образом, в ходе проектной или исследовательской деятельности"? Не лучше ли тогда прямо говорить о формировании проектной деятельности и ее субъекта, учебно-исследовательской деятельности и ее субъекта?

Различение надпредметных и метапредметных результатов

1. Умение читать и понимать научные и научно-популярные тексты в параграфе 3.1.1 (С.4) отнесено к «надпредметным» образовательным результатам, а во введении (С.1) – к универсальным метапредметным результатам. Затрудняюсь указать особенности научных и научно-популярных текстов, специфичные для предметной области физики. Отношение мысленный предмет (модель) – действительный предмет требует конкретизации для любой теории. Понятно, что именно занимательная физика поставляет житейскому мышлению замечательный материал для парадоксов (в отличие от занимательной химии, поражающей скорее наше воображение), но претендовать на ведущую роль в освоении указанного выше умения физика не может.



2. Я считаю, надо немного смягчить тезис о продуктивности как единственно верном критерии способности ВСТУПАТЬ в коммуникацию (С.7). Идеологически я полностью поддерживаю этот тезис, смещающий акцент рассмотрения коммуникации с воздухотрясения на инструментальность. Но есть и другие критерии. Представим, что процесс решения задачи прерван по внешним обстоятельствам. Хотя о продуктивности основного процесса (решения задачи) говорить не приходится, группа может определиться с целью совместной работы, проведя совместный анализ условия. И это критерий способности вступать в коммуникацию (демонстрация установки на групповое целеполагание). Или умения отличить свою точку зрения от чужой, восстановить аргументацию собеседника, выявить предмет противоречия. Эти умения, характеризующие уровень способности понимания в коммуникации, могут быть операционализированы и проверены на любом этапе решения задачи, в том числе и незавершенного.
Впрочем, об этом же пишет и автор позднее (С.8). Набор критериев разного плана, позволяющих обнаружить коммуникативную эффективность человека (группы) в различных аспектах (установка на сотрудничество – готовность «рабочей лошадки», способность понимания в коммуникации и пр.), в число которых входит и продуктивность основного процесса, а не продуктивность как единственно верный критерий.



3. «Дифференцирование отца три пять в оценке таким образом дают нам не только более объективный материал для оценивания, но и дает на материал для оценки с обучающимся данной оценки» (С.9) – по-видимому, деформированный в ходе редактирования текст.



4. На мой взгляд, требует обоснования появление коммуникации, помимо раздела 3.1.2 также и в разделе 3.1.3 (С.11). Иначе непонятно, почему один и тот же объект находится в двух разделах.

Уточнение понятийного аппарата

В статье «Разработка модели оценки качества образования Московской старшей школы» сделана попытка описать инструментарий оценивания «надпредметных», метапредметных и комплексных универсальных умений и навыков. Оценивание столь многофакторных и, как правило, субъективно оцениваемых образовательных результатов, чрезвычайно сложная и трудоёмкая работа. И то, что уже сделано, и изложено в данной статье заслуживает высокой степени уважения и признания.

На мой взгляд, данная работа станет ещё глубже и проработаннее, если авторы уделят внимание следующим вопросам:

Чёткое разделение «надпредметных» и метапредметных образовательных результатов, их отличие от комплексных универсальных умений и навыков. Исходя из статьи, «надпредметные» результаты, являясь специфическими для какого-либо предмета, при переносе в другие предметные области становятся метапредметными. Тогда хотелось бы понимать, зачем и каким образом их разделять и оценивать по отдельности.

Соответственно, при изложении инструментария оценивания комплексных универсальных умений и навыков они упоминаются как метапредметные в части исследовательской и проектной деятельности. В чём суть выделения их в отдельный блок? Что особенного имеется при их оценивании или в образовательных результатах такого типа?

В блок-схеме «Система оценки образовательных результатов Московской старшей школы» (рисунок 1) не видно, где учитываются предметные образовательные результаты. Частично их оценивание раскрывается при описании инструментария оценивания «надпредметных» результатов по методике SAM. Однако, заявляя, что данная блок-схема полностью соответствует требованиям ФГОС, стоит указать в ней и эту составляющую требований ФГОС.

На мой взгляд, одной из наиболее ценных предложений данной разработки, является проверка образовательных результатов в ходе образовательных событий. Очень логично требование данной проверки дважды – в 9 и 11 классах, таким образом можно видеть динамику учащегося. Однако, на мой взгляд, разрабатывая столь сложную и объёмную систему оценивания, было бы логичнее предложить универсальную методику, а не разрабатывать инструментарий под каждое образовательное событие отдельно. Возможно, было бы практичнее разработать такое образовательное событие, которое было бы интересно учащимся старших классов безотносительно оценивания их образовательных результатов (для того, чтобы объективность оценки не была зашумлена ожиданиями, эмоциональным фоном и т.п. психологическими факторами) и разработать листы оценивания для данного события. Как видится, такой вариант дал бы необходимые объективность и сравнимость результатов в динамике, позволил бы нивелировать часть факторов, которые неизбежно сопутствуют такому сложному процессу.

В заключение хотелось бы предложить авторам данной работы продолжить разработку критериев оценивания, тщательно выверяя измерительные шкалы и опираясь на научные методики разработки подобного инструментария.