Литература: требования к результатам ФГОС ООО

Сроки проекта: c 29 марта по 29 апреля

Результаты учебного предмета по освоению основной образовательной программы основного общего образования распределены по годам обучения без привязки к модулям.

Образовательная организация самостоятельно определяет последовательность модулей, разделов и количество часов на них, проводит промежуточную аттестацию результатов по каждому разделу.

Как принять участие в обсуждении:

  1. Ознакомьтесь с текстом Документа.
  2. Опишите ваши предложения по доработке Документа.
  3. Прокомментируйте и оцените предложения ваших коллег.

Риски реализации требований огромны, они касаются почти всех сфер литературного образования школьников

1. Риск перегрузки программы. Предлагаемый список текстов слишком велик для обязательного, пожалуй, это даже больше того максимума, который можно пройти качественно, насколько мне подсказывает педагогический опыт – мой и коллег. Школьники оказываются в ситуации перенасыщенного списка, неизбежен соблазн изучения произведений по кратким содержаниям (или по интерпретациям в учебниках), то есть профанации изучения литературы. При этом совершенно излишне давать этот список в стандарте: он уже и так зафиксирован в Примерной программе, где вполне жестко задан список обязательных текстов, что вполне гарантирует единство образовательного пространства. Для учителя риск заключается в том, что качественно пройти (как следует обсудив, прокомментировав непонятное школьникам, а главное, дав время для самостоятельного анализа художественного текста) этот список почти невозможно, а уж тем более – добавить к этой программе что-то «сверх». Тем временем, меняется специфика восприятия школьниками художественных текстов, уходят в прошлое реалии уже даже второй половины XX века (что говорить о XIX), необходимость изучать произведения тщательно, долго, подробно – насущная потребность серьёзного (а не профанированного) разговора о литературе. Таким образом, предложенный список по годам не только перегружает школьника, но и не оставляет пространства для изучения современной литературы и любых текстов «кроме программы». Конечно, всегда можно сказать, что «всё укладывается», но нужно ли нам «скакать по верхам»? Чем это полезно для школьников?

2. Отсюда второй риск – мотивационный. Изучение классики – безусловно, основа трансляции национальной культуры, её ценностей и смыслов. Однако без живой внутренней мотивации к чтению, без «мостиков» или лучше – «ступеней» к классике её изучение превращается для школьников в начётничество, уроки литературы – в «факультет ненужных вещей» (а ещё чаще – в школу лицемерия). Предлагаемая программа, не оставляя пространства для изучения, к примеру, качественной литературы о современных подростках, которая могла бы послужить «ступенькой» к пониманию тех же проблем в классической литературе, оставляет учителя без серьёзной мотивационной «подпорки». Многие из предлагаемых текстов очень трудны для понимания школьниками, часто далеки от них по поэтике, художественному языку – тем более важна здесь работа с мотивацией, пространства для которой учителю не остаётся. Отдельно хочется отметить (имею опыт работы со 2–9 классами), как значимо не загубить мотивацию к чтению, к самостоятельному анализу литературы в средней школе – и как легко загубить её, превратив литературу в «прохождение программы». Ещё один риск определяется тем, что пересечения предлагаемого списка с актуальным чтением школьников – почти нулевое (основания моего суждения – многолетние наблюдения и опросы школьников об их круге чтения). Это формирует очень опасное противопоставление «школьного» и «внешкольного» чтения, создаёт у школьника образ чтения на уроках как «обязательного», но совсем не всегда любимого. Как же тогда ученик сможет сформировать свой собственный круг чтения, сделать чтение важным (незаменимым!) делом своей жизни – если этот круг чтения всегда определяется за него, да ещё и состоит из текстов, ему заведомо непонятных и лишённых «ступеней-мостиков»? Личное чтение – отдельно, литература – отдельно (потому как на уроках успеть бы пройти программу!). Что же выберет школьник для себя? Особенно – подросток. Очень вряд ли школьную литературу…

3. Третий риск – ориентация образовательного процесса не на школьника и развитие его личности, а на жёсткие контролирующие процедуры. Регламентация изучения произведений по классам создаёт возможность для жёсткой проверки «пройденного» в рамках ежегодных ВПР. И так закошмаренные регулярными проверками ученики и учителя (ВПР, итоговое собеседование, ОГЭ, итоговое сочинение, снова ВПР, ЕГЭ…) получают ещё одну порцию контрольных мероприятий. И дальше естественный соблазн для волнующегося за своих учеников учителя – подменить обучение натаскиванием к этим контрольным. И тут же ещё одна (как мне кажется) методологическая ошибка авторов стандарта: качество образования НЕ находится в прямой зависимости от количества зарегламентированных элементов содержания. Более того, как показывают международные исследования, эта зависимость – обратная. Учатся тогда, когда есть пространство свободы, выбора, самостоятельности. А тогда, когда нужно «успеть пройти программу», тем более, ради ВПР – не учатся, а готовятся к контрольным работам.

4. Четвёртый риск – дезориентация учителей и школьников. При том, что при поверхностном взгляде эти требования делают учебный процесс более понятным учителям, ученикам и родителям, на самом же деле эта понятность уходит. Во-первых, не подкреплённый продуманной системой навыков анализа и интерпретации текста (а многие навыки просто скопированы из класса в класс, непонятны задачи конкретного года), этот список оказывается бессистемным ворохом текстов, с которым непонятно, что делать – ни школьникам, ни учителям. «Чему я должен научить своих учеников? Что они будут уметь делать с сами к концу года?» – хочет получить ответ на эти вопросы любой учитель. И не получает. Во-вторых, предлагаемый список совершенно бессистемен, в нём не прослеживается ни концептуального, ни методического, ни психолого-педагогического замысла. Распределение текстов по годам изучения иногда очень спорно (почему «Тарас Бульба» в 7-м классе, а «Капитанская дочка» в 8-м, а не наоборот? при том, что структура художественного мира в первом тексте значительно сложнее, полифоничнее, чем во втором), иногда просто случайно. Как здесь разобраться ученику, учителю, родителю?

5. Пятый риск – монополизация рынка учебников и запрет на авторские, неординарные программы. Полностью соответствует предлагаемому стандарту лишь один учебник – под ред. Коровина и соавторов. Списку текстов (но не распределению по классам) – Зинина и соавторов. Остальные учебники стандарту не соответствуют. Отсюда – явные коррупционные риски стандарта (он монополизирует рынок учебников; учитывая частичное совпадение авторов стандарта и авторов учебников, это создаёт явный конфликт интересов). Вместо развития разных линеек учебников (что было заявлено как необходимость и на Съезде учителей-словесников в МГУ в ноябре 2018 года, и Президентов РФ на заседании Совета по правам человека), разных программ мы получаем одну на всю страну программу, которая выдаёт себя за стандарт. Следующий риск – невозможность подстройки программы под особенности ученика, класса, школы, под стратегию постижения литературы, выбранную учителем. Огромные трудности возникают у детей с особыми образовательными потребностями: одарённых детей, детей с ограниченными возможностями здоровья. Останавливается развитие методических школ России. Перечёркивается достижения неординарных авторских коллективов и многих значимых методологических школ в российском литературном образовании (к примеру, программа МИРОСа, школа диалога культур В.С. Библера, «литература как предмет эстетического цикла» З.Н. Новлянской и Г.Н. Кудиной, школа развивающего обучения В.В. Давыдова, программа Н.Д. Тамарченко и многие другие). А всё – лишь потому, что произведения совершенно непонятно зачем закреплены жёстко за годами обучения, у учителя / методиста / автора учебника нет возможности сдвинуть что-либо хотя бы в соседний (!) класс. Хочется ещё раз подчеркнуть, что необходимости в этом никакой не было: обязательность изучаемого ядра текстов и так уже зафиксирована в ПООП, но единство образовательного пространства задаётся вовсе не тем, что по всей стране в 5 классе изучаются одни и те же тексты. Это единство задаётся единством требований – навыков анализа и понимания текста, которыми должен овладеть школьник (потому что перейдя от одного учителя к другому, даже если тексты одинаковые, ученик всё равно будет «не в теме» – если только не продумана единая система аналитических умений, а также если не созданы условия для САМОСТОЯТЕЛЬНОГО осмысления школьником мира литературы).

6. Шестой риск – несоответствие программы психологическому возрасту ребёнка породит отторжение – и отвращение от литературы. Стандарт, ставя цель поддержать интерес к русской классике, на деле отвратит от неё. А учитель, который, опираясь на Примерную программу, мог бы «подкрутить» рабочую программу (ничего не выкинув! а лишь перенеся из другого классса) под запросы ребёнка / класса, теперь этой возможности лишается.

7. Седьмой риск – лишаясь возможности выстраивать логику освоения литературы от класса к классу, перегружаясь списком, учитель ориентируется на «прохождение программы», а не на глубокий, живой разговор с детьми о литературе. Невротизация учительского дела, родительской среды и жизни учеников: «успеть пройти» вместо «пожить в литературе», сделать её делом личного, глубокого интереса, проживания – от точек читательского удивления к постепенному пониманию и новым вопросам. Да, на это нужно время, да, для этого иногда нужно переставить текст из 6 класса в 7, но только на этом пути может родиться результат.

2 доработки
Просмотр и добавление доработок недоступны

Похожие предложения

Риск реализации требований - в стагнации российского образования
0 доработок
В связи с большой нагрузкой на школьника (ЕГЭ, ОГЭ + репетиторы, курсы, посещение различных кружков по индивидуальным интересам и т.д.) современные требования ФГОС нереально осуществить. ФГОС каждый раз привносит новые изменения, ещё более абсурдные, чем прежние. У ребёнка не хватает времени для того, чтобы познакомиться с с хорошей художественной Литературой. У ребёнка не возникает той самой встречи с Книгой - другом ума и души человека! Дети не читают! У них нет на это времени, им нужно тесты прорешивать каждый день по 5-ти предметам (минимум): "Какие книги, о чём вы, мне надо ЕГЭ успешно сдать и в университет поступить!" И их можно понять, поставьте себя на их место, попробуйте пожить с подобным режимом! Их главная цель - экзамены: а что дают эти экзамены для ума? Спросите у них, студентов 1 курса, помнят ли они что-нибудь из того, что сдавали ещё недавно: они ответят вам - "Почти ничего!". А Книги, хорошие книги, оставляют свой след в уме каждого человека! Важно, приобщать человека к Литературе с раннего возраста, важно заложить зерно интереса к книгам в сознание ребёнка; дать понять, что Книга - это нечто особенное, что есть в жизни человека. Так, мы будем развивать человека культурного, духовного, здраво мыслящего; человека, который будет стремиться открывать для себя новые знания из разных областей, ведь произведение всегда имеет категорию интертекстуальности; человека самостоятельного! Я смело говорю об этой ситуации потому, что я сама некогда была школьницей и видела реальную проблему своими глазами... Сейчас, я студент 3 курса филологического факультета. К счастью, я дополняю свои "пробелы" в знании в университете с помощью хороших преподавателей, которым я очень благодарна. Они считают, что нам приходится изучать всё с нуля, т.к. у нас нет "остаточных" знаний после школы. Я с ними полностью согласна! И рада тому, что они понимают это и объясняют нам все с самого начала! Именно с помощью университетского образования у нас есть реальные знания о предмете, что не могу сказать о школьном образовании. И это очень большая проблема в нашем образовании, коллеги!
0 доработок
Между требованиями и содержанием стандарта существует зазор, который не только не позволит развивать литературное образование, но все больше будет его убивать
0 доработок
Главный риск - дальнейшая деградация литературного образования, прежде всего образования массового
1 доработка
Каковы риски реализаций требований?
1 доработка